【世界教育之窗】

　　作者：李佳怡（黑龍江大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授）

　　在大學(xué)教育中，通識(shí)教育長(zhǎng)期以來(lái)占據(jù)著重要地位。但是，在面臨較大就業(yè)壓力的情況下，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)往往帶有非常明確的目標(biāo)，他們更重視專業(yè)教育或職業(yè)教育，家長(zhǎng)也更希望強(qiáng)化孩子的專業(yè)課程，畢竟這可以增加畢業(yè)后在勞動(dòng)力市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。通識(shí)教育就是這樣在現(xiàn)實(shí)中不斷碰撞而變化。美國(guó)高校通識(shí)教育受重視度雖然通過(guò)不斷的改革得到了改善，但它仍面臨著許多挑戰(zhàn)。

　　　1.美國(guó)通識(shí)教育的發(fā)展

　　鞏固宗教權(quán)威的萌芽階段。在美國(guó)歷史上，宗教曾經(jīng)擁有的絕對(duì)權(quán)威為美國(guó)通識(shí)教育的發(fā)展提供了文化土壤。美國(guó)的國(guó)家基石之一是基督教新教，彼時(shí)的美國(guó)高校通識(shí)教育的目標(biāo)就是培養(yǎng)虔誠(chéng)的宗教共同成員。隨著宗教權(quán)威在美國(guó)高等教育體制內(nèi)得到逐步確立，這一時(shí)期通識(shí)教育的主要表現(xiàn)形式就是古典人文教育。隨著時(shí)代的不斷發(fā)展，通識(shí)教育也開(kāi)始逐步立足于美國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，將自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、前沿?zé)狳c(diǎn)等基礎(chǔ)和知識(shí)相統(tǒng)一，在講解經(jīng)典文獻(xiàn)的同時(shí)將社會(huì)、政治和文化的觀點(diǎn)囊括其中，將這些觀點(diǎn)融入對(duì)經(jīng)典的闡釋，達(dá)到“傳道授業(yè)解惑”之目標(biāo)。

　　從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的發(fā)展時(shí)期。隨著宗教價(jià)值的逐漸式微，美國(guó)高校通識(shí)教育也開(kāi)始逐步轉(zhuǎn)型——從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代。南北戰(zhàn)爭(zhēng)之后，基于國(guó)家和時(shí)代發(fā)展的需要以及受到德國(guó)大學(xué)“教學(xué)自由”和“學(xué)習(xí)自由”的影響，美國(guó)高等教育開(kāi)始向以專業(yè)教育為主的科學(xué)研究型教育轉(zhuǎn)變。美國(guó)各高校開(kāi)始尋求變革之路，其中以“自由選修制度”最為突出，最初這一制度確實(shí)滿足了不同學(xué)科和發(fā)展的學(xué)生對(duì)課程的要求，但是這種自由選擇課程的制度也造成了學(xué)生的嚴(yán)重“偏科”，缺乏知識(shí)的系統(tǒng)性和整體性。基于這一情況，哈佛大學(xué)校長(zhǎng)勞倫斯·洛厄爾在哈佛大學(xué)開(kāi)始推行“集中與分配制度”，這是現(xiàn)在美國(guó)高校實(shí)行的“專業(yè)課程——選修課程——通識(shí)課程”三位一體教育的先導(dǎo)模式。

　　第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，美國(guó)的現(xiàn)代工業(yè)得到了空前的發(fā)展，促使知識(shí)大量更新，通識(shí)教育也面臨著新的轉(zhuǎn)變。1945年哈佛大學(xué)發(fā)布了《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》，明確指出高等教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“完整的人、有教養(yǎng)的人”，并且結(jié)合美國(guó)的歷史文化和社會(huì)需要，詳細(xì)制定了課程框架、課程內(nèi)容、參考文獻(xiàn)、教學(xué)大綱和教法學(xué)法。《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》也被稱為美國(guó)通識(shí)教育的綱領(lǐng)性文件。兩年后，“杜魯門總統(tǒng)高等教育委員會(huì)”發(fā)表的《民主與高等教育》更是清晰地列出了通識(shí)教育的目標(biāo)，并在理論和實(shí)踐層面對(duì)學(xué)生提出了更為具體的要求。這兩份報(bào)告的到來(lái)使美國(guó)通識(shí)教育迎來(lái)了發(fā)展的黃金時(shí)期，確立了通識(shí)教育在美國(guó)大學(xué)課程體系的合法地位，明確了通識(shí)教育與專業(yè)教育之間的互補(bǔ)關(guān)系。

　　重塑價(jià)值共識(shí)的彷徨時(shí)期。受到美蘇爭(zhēng)霸以及多元文化主義、自由主義和價(jià)值相對(duì)主義的交織影響，通識(shí)教育備受挑戰(zhàn)，進(jìn)入彷徨時(shí)期。如何重塑價(jià)值共識(shí)、如何重塑通識(shí)教育的權(quán)威成了這一時(shí)期美國(guó)高校通識(shí)教育迫切要解決的問(wèn)題，許多高校通過(guò)增加少數(shù)族群文化課程，中斷或減少美國(guó)歷史和西方文明課程來(lái)緩解這一問(wèn)題，但收效甚微。直到1977年哈佛大學(xué)提出了“核心課程方案”，主張除專業(yè)課程和選修課程外，在本科教育階段再增加一套新的核心課程，這套新的核心課程既要兼顧知識(shí)的深度和廣度，還要考慮共同文化和多樣文化，同時(shí)還要具備靈活性和規(guī)范化，為的就是既要保障學(xué)生的全面發(fā)展，還要對(duì)多樣文化進(jìn)行探索，凝聚文化共識(shí)，重塑價(jià)值共識(shí)。

　　全球化帶來(lái)新挑戰(zhàn)的時(shí)期。隨著世界多極化、經(jīng)濟(jì)全球化、文化多樣化和社會(huì)信息化的深入發(fā)展，世界范圍內(nèi)的文化交流日益頻繁，各國(guó)也將文化軟實(shí)力的競(jìng)爭(zhēng)提升至綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)的重要位置。原有的“核心課程方案”已經(jīng)不能適應(yīng)新時(shí)期對(duì)人才培養(yǎng)的需求，通識(shí)教育面臨著比以往更大的挑戰(zhàn)。為了避免出現(xiàn)以往通識(shí)教育課程中的片面化，如過(guò)度追求知識(shí)的深度忽略廣度，或過(guò)度追求知識(shí)廣度而忽略深度等問(wèn)題。2007年哈佛大學(xué)發(fā)布的《通識(shí)教育工作組報(bào)告》中將通識(shí)教育的目標(biāo)確立為價(jià)值塑造和公共責(zé)任培養(yǎng)。基于這樣的目標(biāo)，在2013年正式開(kāi)始啟用“主修—選修—通識(shí)”結(jié)構(gòu)的通識(shí)教育計(jì)劃，這一計(jì)劃也在推動(dòng)著美國(guó)通識(shí)教育邁入新的階段。

　　2.通識(shí)教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)割裂的挑戰(zhàn)

　　美國(guó)通識(shí)教育所面臨的挑戰(zhàn)之一就是來(lái)自市場(chǎng)和就業(yè)所帶來(lái)的壓力，正如埃里·克懷特教授所提到的“美國(guó)本科生通識(shí)教育處在危險(xiǎn)中。通識(shí)教育課程正在失去動(dòng)力，因?yàn)橥饨鐗毫σ髮W(xué)生以更短的實(shí)踐完成本科學(xué)業(yè)，產(chǎn)生馬上可以雇傭的畢業(yè)生，這些要求都優(yōu)先于高等教育的目標(biāo)。高校很少關(guān)注學(xué)生怎樣理解他們所選擇的教育的性質(zhì)與目標(biāo)。”這就導(dǎo)致一方面在面臨較大就業(yè)壓力的情況下，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)是帶有非常明確的目標(biāo)，他們更重視專業(yè)教育或職業(yè)教育。尤其是在后疫情時(shí)代，就業(yè)崗位的不斷縮減以及經(jīng)濟(jì)壓力的不斷增加，家長(zhǎng)也更希望強(qiáng)化孩子的專業(yè)課程，畢竟這可以增加畢業(yè)后在勞動(dòng)力市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。另一方面，美國(guó)高校通識(shí)教育受重視度雖然通過(guò)不斷的革新得到了一定改善，但仍未真正使學(xué)生意識(shí)到其重要性。弗吉尼亞州羅諾克學(xué)院有教授就指出“通識(shí)教育最大的問(wèn)題，不是課程本身，而是這些課程的重要性不被學(xué)生理解。”學(xué)生對(duì)通識(shí)教育課程缺乏興趣，在他們看來(lái)通識(shí)教育學(xué)習(xí)的好壞與其就業(yè)無(wú)關(guān)。學(xué)生作為應(yīng)聘者在求職過(guò)程中被關(guān)注的焦點(diǎn)仍然是專業(yè)技術(shù)能力，企業(yè)希望擁有專業(yè)知識(shí)和技能的員工，正是這種市場(chǎng)需求不斷地弱化了通識(shí)教育的重要性。

　　目前，美國(guó)高校通識(shí)教育課程存在的主要問(wèn)題是課程設(shè)置的臃腫和結(jié)構(gòu)的雜亂。課程設(shè)置臃腫的主要原因是在實(shí)施通識(shí)教育過(guò)程中存在一種觀點(diǎn)，認(rèn)為通識(shí)教育是否落實(shí)到位，衡量標(biāo)準(zhǔn)之一就是開(kāi)設(shè)的課程是否足夠。鑒于此，許多高校根據(jù)自身情況建立了通識(shí)教育課程體系，少則100多門，多則700多門，如哈佛大學(xué)在2014-2015學(xué)年通識(shí)課程數(shù)量就高達(dá)574門。臃腫的課程設(shè)置也導(dǎo)致了教育目標(biāo)的泛化，課程領(lǐng)域的劃分普遍缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)，課程內(nèi)容易出現(xiàn)偏向?qū)I(yè)課程的情況。正因?yàn)榇嬖谡n程設(shè)置的數(shù)量過(guò)多，所以導(dǎo)致了第二個(gè)問(wèn)題的出現(xiàn)，也就是課程結(jié)構(gòu)的雜亂，課程結(jié)構(gòu)間缺乏內(nèi)在邏輯，課程結(jié)構(gòu)松散且隨意性大。

　　“通識(shí)教育計(jì)劃的成功有賴于很多方面，但關(guān)鍵是大批教師提供大量課程。”簡(jiǎn)而言之，通識(shí)教育課程的質(zhì)量取決于教師。然而在美國(guó)高校的教師中流行這樣一句話“不出版即死亡”（Publish or Perish）。所以高校教師更愿意把精力和時(shí)間留給科研而非教學(xué)，因?yàn)椤霸诿绹?guó)主要的學(xué)院和大學(xué)里，任何人的聘任都不是單獨(dú)建立在良好的教學(xué)基礎(chǔ)上的，而任何科研和出版方面表現(xiàn)優(yōu)秀的人也并沒(méi)有因?yàn)槠涞土拥慕虒W(xué)記錄而遭到拒聘”。與專業(yè)教育課程相比，通識(shí)教育課程通常與教師本身研究領(lǐng)域關(guān)系不大，加上通識(shí)教育還是一門需要長(zhǎng)期深耕才能看到成效的課程。因此，美國(guó)很多高校對(duì)其重視程度日趨下降，教師的工作也很難得到合理評(píng)價(jià)，教師的積極性就一直無(wú)法得到提高。很多高校甚至讓院系安排擔(dān)任教學(xué)助理的研究生或者系里資格較淺的教師去給本科生上通識(shí)教育課，這也是導(dǎo)致通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量逐年下降的原因之一。

　　　3.通識(shí)教育與專業(yè)教育的結(jié)合

　　教育的最終目標(biāo)不僅僅是學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，更為重要的是使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)思維訓(xùn)練，形成獨(dú)立判斷能力，明確人生方向，樹(shù)立正確的價(jià)值觀。這一目標(biāo)并不是專業(yè)課能夠獨(dú)自實(shí)現(xiàn)的，這就要在專業(yè)課學(xué)習(xí)的過(guò)程中融入通識(shí)教育。

　　同時(shí)，通識(shí)教育與不同類型專業(yè)教育相結(jié)合，會(huì)因?yàn)椴煌膶I(yè)課、不同的教師而呈現(xiàn)出多樣性。這也解決了如何把握通識(shí)教育的共同性問(wèn)題，使得課程既有共性又存在個(gè)性。

　　通識(shí)教育核心課程的目標(biāo)是平衡學(xué)生在各領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生觸類旁通和融會(huì)貫通的能力，讓學(xué)生對(duì)自我、社會(huì)和宇宙有更為全面的理性認(rèn)識(shí)和思考。在完善通識(shí)教育核心課程體系方面，首先，課程劃分的過(guò)程既要保持自身特色還要具有內(nèi)在邏輯。通識(shí)教育核心課程板塊劃分的過(guò)程中要保證學(xué)生接受全面知識(shí)和能力訓(xùn)練還要重視系列課程的建設(shè)避免學(xué)習(xí)過(guò)程中過(guò)于膚淺的問(wèn)題，同時(shí)各高校應(yīng)該根據(jù)學(xué)校自身情況和特色依據(jù)通識(shí)教育的目標(biāo)對(duì)核心課程進(jìn)行科學(xué)的分化。其次，建立淘汰機(jī)制，即科學(xué)合理的通識(shí)教育核心課程競(jìng)爭(zhēng)。及時(shí)淘汰一些不符合核心課程標(biāo)準(zhǔn)的課程，保持通識(shí)教育核心課程競(jìng)爭(zhēng)性和流動(dòng)性。最后，通過(guò)設(shè)立聽(tīng)課制度，跟蹤核心課程教與學(xué)的動(dòng)態(tài)情況，強(qiáng)化課程過(guò)程性管理。

　　通識(shí)教育旨在使學(xué)生獲得專業(yè)教育未能企及的視野，獲得一種自我解放的能力。這種能力的獲得僅依靠傳統(tǒng)的單向度講授很難實(shí)現(xiàn)，這就要求要不斷地改進(jìn)教育方式，除以往傳統(tǒng)的單向度傳遞知識(shí)外，還要注重討論、體驗(yàn)以及師生間互動(dòng)。另外，面對(duì)高速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)以及與學(xué)生溝通逐漸成為一種重要的教學(xué)補(bǔ)充手段。隨著慕課或微課等課程的建設(shè)和推廣，也為通識(shí)教育獲得更多的教學(xué)手段和課程資源提供了契機(jī)。靈活的教學(xué)方法必然會(huì)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)通識(shí)教育的興趣，因此，必須從理論和實(shí)踐上超越傳統(tǒng)單向度輸出的教學(xué)方式，更多地關(guān)注學(xué)生實(shí)際，通過(guò)豐富多樣的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生進(jìn)行批判思維的培養(yǎng)、創(chuàng)新精神的培育，實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育與專業(yè)教育的呼應(yīng)，提升教學(xué)成效。

　　　　（本文系黑龍江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目〔19KSC106〕階段性成果）