據報道，南京林業大學教師蔣某成為該校憑教學專長而晉升教授第一人。該老師從教33年，雖未寫出一篇“達標”論文，但因公認課講得好而評上了教授。自該校今年3月出臺《教學專長型高級專業技術職務資格條件（試行）》之后，對教學專長型教師進行職稱評聘時，不再以發表論文數量作為考核內容，而是通過同行評議、學生評價和教學獎項等三個維度作為評審標準，形成了一套主、客觀兼顧的教學型教師評審標準。

　　長久以來，高校教師職稱評聘多是設定了嚴苛的申報及評審條件，動輒要求“數篇以上核心期刊論文”“主持過多項國家級科研項目，并已通過驗收”等，這些將已發表論文數量或主持項目等級情況作為考核內容，在高校職稱評聘中已被默許為“硬通貨”。“唯論文、唯項目”的評價導向，偏離了客觀、公正、全面的職稱評聘評價體系和方法。

　　可喜的是，2017年新年伊始，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化職稱制度改革的意見》，指出要合理設置職稱評審中的論文和科研成果條件，探索以專利成果、項目報告、工作總結、工程方案、設計文件等成果形式替代論文要求，注重考核專業技術人才履行崗位職責的工作績效、創新成果，增加技術創新、專利、成果轉化、技術推廣、標準制定、決策咨詢、公共服務等評價指標的權重，將科研成果取得的經濟效益和社會效益作為職稱評審的重要內容。加之，教育部《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》和教育部、人力資源和社會保障部《高校教師職稱評審監管暫行辦法》等文件，均明確提出改變“唯學歷、唯資歷、唯論文”的人才評價標準。各地高校結合實際也紛紛改革探索，逐漸在職稱評聘過程及評價指標設置方面發揮了主導作用，身處其中的教師無疑也更加堅定了專業化發展的信心和特色鮮明的職業導向。

　　值得肯定的是，隨著“高水平人才培養體系”“高素質教師隊伍”“以本為本”等政策理念及舉措的推進實施，越來越多的高校教師認識到教學研究應用及推廣、課程建設及育人實效、一流專業建設水平、課堂教學質量、學科專業結構優化、人才培養模式創新等方面的重要作用。教學已不是被迫式的“量化任務”，也不再是少數人的自發興趣，而是涌現出了一大批老中青結合，熱愛教學、專注教學、擅長教學的專業化隊伍，側重教學質量導向、突出教育教學業績、專注教學研究、重視教學激勵機制已蔚然成風，并受到了廣大師生的普遍歡迎。

　　其實，諸如“教得好”這樣的評價話語倒更像是一種主觀感受評價。針對教學型教授崗位評聘，如何建立起更加科學全面的考核評價體系，持續性完善并發揮好評價標準的生成性，發揮一定指揮棒式的導向性功能，以積極順應職稱評審改革之大勢，并撬動一整套教學改革，意義重大、影響深遠。當然，一大關鍵點就是要落腳到如何認定“教學型教授”的教學層級水平之“高”上，具體而言便是要形成嚴格的教學準入，通過助教制度、教學鑒定、課堂教學質量保障等約束性評價，以及教學競賽、優質教學質量獎等教師教學榮譽體系和激勵機制，傾心打造教學或科教一體化研修平臺，發揮好同行專家評議、學生評教為基礎的評價機制作用，讓教學型教授真正“稱職”地反映“教得好”的能力水平和卓越貢獻。說到底，便是高校教師能明白腳下的舞臺，尋找適合自己的道路，以師道之尊嚴，朝向人們心目中神圣的教授形象去主動努力追蹤。

　　評價的目的不是為了證明，而是為了改進。雖說重視教學是高校人才培養之本分，倘若大學不重視教學活動，則與研究機構無異，反倒失去了大學的本性。但切忌矯枉過正，否則反倒適得其反。教學和科研是共同體，科研具有教育性，的確會對教學起到有效反哺作用，讓一流的科研成果很好地轉化為教學內容。從長遠來看，人才培養與科學研究終究是高度辯證統一的，教師職業的雙專業特性，也注定了科研成果轉化為教學內容、課程等人才培養資源的功用，以全面提升教學學術品質。

　　（作者系天津大學研究生院教師）